23ème Congrès National d'Amiens

Motion Pédagogie et Vie Scolaire


Sommaire


Préambule

Le Congrès de Pontivy s'alarmait déjà des menaces que faisait peser un délitement social généralisé, du déficit grandissant des comportements démocratiques et citoyens et du renoncement de la nouvelle majorité politique mise en place en 2002 à faire de l'éducation une priorité nationale.

Deux ans plus tard, l'état des lieux social et éducatif de notre pays confirme la validité de nos analyses et de nos craintes. Pourtant nous ne mesurions sans doute pas encore toute l'ampleur de la brutalité des attaques libérales à venir et leur gravité pour les salariés, pour les fonctionnaires, pour les personnels et les usagers du service public d'éducation.

Alors que le gouvernement s'apprête aujourd'hui à voter un projet de loi de « cohésion sociale », destiné d'après les propres mots de son auteur ministre, à « panser les plaies sociales de notre pays », la majorité politique à laquelle il appartient s'acharne contradictoirement à défaire et à détruire le ciment même de cette cohésion sociale.

Rien ne semble pour l'instant arrêter ces nouveaux croisés de l'ultra-libéralisme qui reçoivent leurs ordres du patronat français, des organisations internationales (OMC, OCDE, FMI…) et de la Commission Européenne dans leur entreprise de destruction de tout ce qui précisément contribue à faire du lien social.

La remise en cause de l'ensemble des acquis sociaux des salariés qui fondaient la solidarité nationale (affaiblissement du système de retraites par répartition et ouverture aux fonds de pension privés, remise en cause des 35 heures et du droit de grève, « réforme » de la Sécurité Sociale qui n'a pour tout objectif que de saigner un peu plus les cotisants, volonté d'attaquer maintenant le Code du Travail…) n'a été que le cheval de Troie d'une vaste entreprise de déconstruction sociale.

Après avoir ébranlé le principe d'unicité et d'indivisibilité de la République au travers de la loi sur les responsabilités locales, les gardiens du temple ultra-libéral visent l'affaiblissement et la destruction de tous les services publics.

Il eût été étonnant que l'École échappât à cette purge libérale qui poursuit le double objectif d'affaiblissement du service public d'éducation et de marchandisation de l'enseignement.

Pour mieux prêter le flanc aux détracteurs de notre système éducatif et justifier a posteriori les visées rétrogrades de la future loi d'orientation sur l'École, la majorité politique en place met habilement tout en oeuvre pour priver cette dernière des moyens nécessaires pour remplir ses missions d'éducation et de formation. Les rentrées 2003 et 2004 ont été marquées aussi bien à l'Education Nationale que dans l'enseignement agricole public par la suppression de milliers de postes dans le second degré, des licenciements massifs de non-titulaires et un taux d'encadrement constamment en baisse puisque le nombre de postes d'assistants d'éducation crées est bien inférieur à celui cumulé des MI/SE et des emplois-jeunes.

Cette purge libérale ne fait hélas que commencer et le coup de grâce porté au service public d'éducation pourrait bien venir de la future loi d'orientation sur l'École que le gouvernement entend faire adopter au parlement dans quelques mois.

Le rapport de la Commission Thélot rendu au Premier Ministre le 12 octobre dernier rêve d'inscrire dans le marbre la régression sociale en renonçant définitivement aux ambitions d'élévation générale des qualifications tracées par la loi d'orientation de 1989 et en proposant une véritable École du Tri Social : recentrage des apprentissages sur un socle minimum de connaissances, nivellement général par le bas des objectifs de formation, orientation précoce des élèves en difficulté, cloisonnement étanche des trois voies de formation (générale, technologique et professionnelle), appauvrissement des savoirs disciplinaires, formatage des esprits au bénéfice exclusif de compétences opérationnelles utiles aux entreprises comme le préconise la Table Ronde Européenne des Industriels (ERT) qui exerce un lobbying actif auprès de la Commission Européenne, redéfinition autoritaire des métiers et des missions qui ébranle les valeurs fondamentales de l'École et dénature le rôle émancipateur de l'apprentissage des connaissances.

Pour sa part, l'enseignement agricole public traverse la période la plus noire de son histoire.

Poursuivant une logique politique partisane visant à livrer notre secteur d'enseignement aux forces du marché, le ministère de l'Agriculture soumet le service public d'enseignement agricole à l'étranglement financier et à une implacable restructuration de son offre de formation au mépris de la Constitution qui oblige l'État à organiser un enseignement public laïque et gratuit à tous les degrés et à garantir l'égalité d'accès à l'éducation.


Quelle École demain ?

Les attaques contre le service public d'éducation sont incessantes.

La majorité politique en place programme son étranglement financier, comme en témoignent les budgets 2004 et 2005 qui sacralisent le renoncement à faire de l'Education une priorité nationale et un investissement pour l'avenir.

La stratégie politique mise en œuvre n'échappe à personne : il s'agit clairement de manipuler l'opinion publique en lui démontrant que le système éducatif public français aujourd'hui est incapable de remplir ses missions d'insertion scolaire et sociale.

En soulignant de façon caricaturale les échecs de l'École Publique, les libéraux préparent donc habilement les citoyens à la marchandisation de l'éducation et de la formation qu'ils appellent de leurs vœux comme ils viennent déjà de le faire pour les retraites et la Sécurité Sociale.

L'entrée progressive et sournoise de la sphère privée dans le service public est d'ores et déjà une réalité dans nos établissements : partenariats de type commercial avec des entreprises ou des fédérations pour financer des projets éducatifs et des stages de formation continue des enseignants, méthodes de gestion à « flux tendu » en direction des personnels et même des élèves, conception de type managérial hérité du secteur privé appliquée aux « ressources humaines » et illustrée par les nouvelles dispositions d'évaluation et de notation des personnels, vision « préfectorale » et pyramidale des fonctions, écrasement des solidarités au profit d'une politique encourageant les individualismes et la compétition entre les personnels d'une même équipe ou d'un même corps,, logique comptable et gestionnaire qui n'envisage l'acte éducatif qu'en termes de rentabilité, de coûts et de bilans.

Que reste-t-il des valeurs fondatrices de l'École Républicaine Laïque qui visaient l'émancipation et l'élévation des élèves par l'accès à l'ensemble des humanités ?

Que reste-t-il des idéaux d'égalité et de progrès social qui nourrissaient la philosophie des Lumières ?

Que reste-t-il enfin de l'affirmation laïque d'indépendance à l'égard des groupes de pression politiques, confessionnels et économiques ?

Non, notre organisation syndicale ne peut accepter cette perversion des principes fondamentaux de l'École Publique au nom d'une prétendue « modernité » et d'une « ouverture » qui sert les intérêts économiques dominants du capitalisme triomphant qui rêve de nous faire entrer dans le 21ème siècle à reculons.

Elle rappelle que l'Etat est un bien commun et que le fonctionnaire est garant du fait que l'Etat est au service du bien commun.

Le Congrès d'Amiens invite donc tous les défenseurs du service public d'éducation à :


Non à l'École du Tri Social !

Ce sont ces mêmes raisons qui nous conduisent à dénoncer la vision étriquée, passéiste et réactionnaire qui inspire les propositions du rapport de la Commission Thélot qui officialisent le renoncement au progrès social et éducatif par l'abandon du rôle de l'Etat d'assurer l'égalité sociale.

Le congrès d'Amiens dénonce avec la plus grande fermeté le déterminisme social qui imprègne la vision de l'École portée par la Commission.

Comment ose-t-on ériger comme principe fondateur de l'accès à une culture commune un « socle des enseignements fondamentaux » quand on propose arbitrairement par ailleurs qu'environ 12 ou 15 % des élèves n'auront rien à poser sur ce même socle dérisoire ?

Comment peut-on partir du postulat économique et social que notre pays aurait besoin à l'horizon d'une vingtaine d'années d'une main d'œuvre peu qualifiée, notamment dans le secteur des Services, et qu'il suffirait à cette main d'œuvre de quelques compétences opérationnelles et relationnelles pour répondre à ce développement du secteur des Services ?

Comment peut-on leurrer des élèves dont on programmerait la qualification au rabais en leur faisant miroiter dans le futur une hypothétique formation professionnelle continue dans le cadre, toujours sans contenus réels d'une « éducation et d'une formation tout au long de la vie » quand on sait que celle-ci bénéficie majoritairement aux salariés les plus qualifiés ayant joui d'une formation initiale solide ?

Comment ose-t-on affirmer que ces mêmes salariés peu qualifiés pourront prétendre à une bonne insertion sociale et professionnelle alors qu'ils auront été privés d'un accès à la culture générale indispensable à la formation de l'esprit critique et à l'épanouissement personnel, puisqu'on n'aura conçu pour eux qu'un kit dérisoire de compétences professionnelles et relationnelles uniquement pour satisfaire aux besoins immédiats des entreprises et de leur recherche de profits ?

En valorisant de façon excessive les compétences et les « savoir-être », la Commission Thélot s'inscrit dans la vision éducative prônée par la Table Ronde Européenne des Industriels (ERT) - un groupe de pression occulte qui exerce une influence intense auprès des institutions gouvernementales européennes ou internationales – qui entend adapter l'éducation et la formation aux seuls besoins immédiats de l'économie de marché, qui rêve d'attribuer à tous les citoyens européens un « passeport de compétences fondamentales » attestant de leur bonne « employabilité » et qui souhaite livrer au passage ce qui reste des services publics européens au marché privé, notamment les multinationales du multimédia parascolaire qui contrôlent déjà 80 % du marché de l'édition scolaire et universitaire traditionnelle.

Etrange coïncidence sans doute, l'ERT elle-même propose l'acquisition d'un « socle » fondamental dans lequel les jeunes devraient acquérir les bases de la langue et des mathématiques et seraient formés à utiliser un ordinateur et un logiciel d'éducation qui leur permettrait ensuite de s'autoformer avec les outils du marché privé européen des nouvelles technologies de l'éducation qui se développe au profit de la formation à distance.

L'ERT va même jusqu'à encourager un projet de contrôle de connaissances électronique qui accompagnerait les élèves européens dès la sortie du collège. Cette accréditation de compétences – rappelant le livret ouvrier du 19ème siècle - quisuivrait les salariés tout au long de leur vie professionnelle et serait décisive pour leurembauche et la progression de leur carrière constitue une menace pour les libertés individuelles.

Comment ne pas penser que ce resserrement de l'éducation et de la formation sur des compétences et des savoir-être utiles aux entreprises a comme objectif à peine avoué la dévalorisation des diplômes nationaux et des conventions collectives qui garantissent des droits aux salariés ?

Comment comprendre cette ambiguïté volontairement entretenue dans le rapport autour du terme « d'alternance » quand la Commission propose par exemple la création d'un statut du lycéen professionnel ?

Qu'est-ce qui d'ailleurs justifie la création d'un « statut de lycéen professionnel » distinct du statut de lycéen alors qu'on prétend sans cesse vouloir revaloriser la voie professionnelle ?

Comment peut-on espérer cette revalorisation de l'enseignement professionnel en réclamant un cloisonnement étanche des trois voies de formation (générale, technologique et professionnelle) par la seule réaffirmation de la vocation d'insertion professionnelle du bac professionnel ?

Devons-nous comprendre que la formation professionnelle initiale devrait privilégier l'apprentissage comme l'y invite déjà implicitement le projet de loi Borloo sur la cohésion sociale ?

Comment peut-on oser proposer un « dispositif de rémunération » pour le lycéen professionnel sans ignorer qu'une telle mesure encouragerait évidemment majoritairement les élèves issus des familles les plus défavorisées à s'engager dans la voie professionnelle et à renoncer à poursuivre des études plus longues ?

Comment plaider pour un travail plus efficace en équipe tout en préconisant l'alourdissement de la charge de travail des enseignants et le renforcement des hiérarchies directes par la création de nouveaux emplois d'encadrement (directeurs de la vie éducative, directeurs des études, directeur administratif…) qui ne visent qu'à renforcer les comportements individualistes et accroître la culture de la performance et de la compétition ?

Le Congrès appelle à faire échec à la mise en œuvre des préconisations contenues dans le rapport Thélot en :


L'avenir de l'Enseignement Agricole Public

L'identité même de l'Enseignement Agricole, soumise à de fortes évolutions politiques et éducatives, est interrogée.

Le ministre de l'Agriculture entend n'en faire qu'un simple outil de développement des territoires ruraux, sans d'ailleurs en définir le sens et les objectifs, tout en remettant en cause sa mission première de formation et ce qui a fait sa richesse et sa spécificité.

Cette orientation déclinée dans le 4ème Schéma National Prévisionnel des Formations, se résumant à la contractualisation des moyens,nous inquiète parce qu'elle constitue un renoncement à l'ambition de certains objectifs fondateurs de l'Enseignement Agricole et qu'elle risque de condamner ce dernier à un repli identitaire avec pour tout horizon la désolante perspective d'une gestion purement mécanique et adéquationniste de la formation en fonction des besoins économiques immédiats des pays et des territoires.

Déjà confronté à une crise d'identité, l'enseignement agricole public doit affronter une politique gestionnaire qui programme son étranglement financier au seul bénéfice de l'enseignement privé.

La politique éducative de notre ministère se réduit au pilotage par les moyens qui, le privant d'attractivité et de rayonnement, le condamne au repli identitaire et au déclin.

Au SNETAP nous pensons que l'Enseignement Agricole mérite mieux que cette vision gestionnaire court-termiste.

Nous pensons même que notre système éducatif doit trouver un second souffle et qu'il doit continuer d'innover. Mais pour innover, encore conviendrait-il d'évaluer précisément ce que la rénovation pédagogique des années 80 a réellement apporté à l'Enseignement Agricole (avec l'approchemodulaire des savoirs et des connaissances, lapluridisciplinarité, lesmodules d'initiative locale, l'introduction du CCF…).

Nous devons réaffirmer aussi l'importance d'une culture générale pour tous, élément essentiel de l'ouverture d'esprit de nos élèves et refuser que certaines disciplines soient reléguées à l'état d'enseignements facultatifs, voire supprimées comme c'est le cas pour la philosophie en Baccalauréat Professionnel.

La place réservée à l'apprentissage des langues étrangères et/ou régionales dans l'enseignement agricole public montre également que des enjeux importants sont négligés. Le congrès de Pontivy en octobre 2002 avait souligné l'importance d'une offre diversifiée de Langues Vivantes qui contribuent à développer les valeurs de tolérance et de citoyenneté au sein d'une Europe multiculturelle.

En effet, comment nos élèves participeraient-ils à la consolidation de l'Europe s'ils ne maîtrisent pas au moins deux langues étrangères ?

Nous devons donc continuer à combattre la suppression des LV2 dans de nombreuses filières (Seconde, Bac Techno, BTS), la diminution des horaires en LV2 mais aussi en LV1, des regroupements de classes et/ou de filières au mépris des intérêts pédagogiques les plus élémentaires.

La baisse effective de la Dotation Globale Horaire à la rentrée 2004 a considérablement aggravé la situation.

Ainsi, pour « rentrer » dans leur dotation, de nombreux établissements ont fait le choix d'ignorer les seuils de dédoublement préconisés dans les référentiels, de supprimer des enseignements facultatifs ou optionnels en LV2, dont nous savons pourtant qu'ils sont des leviers de recrutement importants et qu'ils concourent directement à l'attractivité de notre enseignement.

Certains établissements publics ont même renoncé, au mépris des engagements pris auprès des élèves et des familles, à offrir la LV2 en Terminale Bac Techno alors que des élèves avaient choisi cette option en 1ère et qu'ils ont été évalués en CCF !

Par ailleurs La DGER dans son projet d'arrêté portant création des « 4ème de l'Enseignement Agricole » réduit la LV2 à un enseignement facultatif si bien que les élèves ne pourraient plus se réorienter dans un cycle général ou technologique.

Comble de cynisme : alors que la DGER ne parvient même pas à honorer ses obligations fondamentales dans l'enseignement des Langues Etrangères, elle met en place des sections européennes sans moyens supplémentaires ! Comment les enseignants pourraient-ils accepter que ces sections européennes soient créées à moyens constants en prélevant sur les DGH en baisse des établissements !

Le Congrès dénonce également la domination de l'anglais, dont l'apprentissage risque de se réduire à une langue appauvrie et artificiellement utilitaire, privée de l'étude de la civilisation, de l'histoire, de la littérature…

Eu égard à la gravité de la situation le SNETAP a réactualisé la pétition nationale contre la « mise à mort » des Langues Vivantes dans l'Enseignement Agricole Public.

Cette pétition qui est parvenue dans tous les établissements début octobre 2004 pourra s'inscrire dans le Livre Noir de l'EAP et être utilisée par les sections dans les différentes instances locales (Conseil Intérieur et Conseil d'Administration) et régionales (Comité Technique Paritaire Régional et Comité Régional de l'Enseignement Agricole).

Dans cette pétition le SNETAP rappelle que l'enseignement des langues vivantes contribue pleinement à la formation et à l'épanouissement de l'homme et du citoyen européen et dénonce la véritable « mise à mort » des Langues Vivantes qui ne peut qu'hypothéquer l'attractivité et l'avenir de l'enseignement agricole. Il alerte les familles sur le fait que cet appauvrissement de l'offre de formations en LV peut constituer un handicap majeur pour les poursuites d'études d'une filière à une autre ou d'un niveau à un autre.

Il exige donc de la DGER qu'elle offre la possibilité aux élèves de pouvoir conserver la même langue vivante 1 (notamment l'Allemand ou l'Espagnol) de la 6ème jusqu'à la fin du BTS, qu'elle maintienne la LV2 partout où elle est obligatoire ou facultative, et qu'elle réintroduise cette LV2 là où les référentiels ne la prévoient plus.

Il exige qu'elle mette en place dans les plus brefs délais un groupe de travail sur le rôle et l'avenir de l'enseignement des Langues Etrangères dans l'Enseignement Agricole Public.


Les dérives de l'autonomie pédagogique

S'ajoutant à la programmation de la baisse des moyens, l'autonomie pédagogique des établissements insuffisamment évaluée et maîtrisée peut conduire à des dérives graves : non respect du volume horaire des référentiels, des seuils de dédoublement et de la compétence disciplinaire qui soulèvent le problème de la responsabilité des enseignants ou formateurs face aux parents et aux élèves, suppression d'enseignements facultatifs jugés non rentables, menaces sur les langues dites « de moindre diffusion », inégalité des apprenants devant la formation et le diplôme, remise en cause du caractère national du diplôme déjà induite par le CCF (contrôle en cours de formation) et aggravée par l'insuffisance de son contrôle et de sonencadrement

Alors que l'évaluation de ce contrôle en cours de formation ne se fait plus qu'a posteriori et par échantillonnage, les dysfonctionnements et les incidents qui nous sont signalés se multiplient.

Au regard d'une situation qui ne cesse de se dégrader, le congrès d'Amiens réaffirme son opposition aux modalités d'évaluation mises en œuvre dans le cadre du contrôle en cours de formation.

Les moyens financiers nécessaires au bon fonctionnement des jurys ne sont plus abondés et nombre de nos collègues qui ne perçoivent plus les indemnités afférentes à leurs responsabilités dans les jurys menacent de ne plus remplir leurs missions ou démissionnent… La DGER constate ces dérives… dans une indifférence polie. Les difficultés évoquées précédemment lui serviront-elles de prétexte pour justifier une révision – à la baisse – des objectifs de cadrage du contrôle en cours de formation, voire de faire disparaître tout cadrage ?

Dans ce contexte de dérégulation, de dérives et d'inégalités, il est évidemment scandaleux de plaider pour plus d'autonomie sans que de réels moyens de contrôle et de régulation soient mis en place. S'agissant précisément de l'exercice de cette autonomie, nous demandons à la DGER qu'elle conduise une évaluation à grande échelledes pratiques existantes.

Parce qu'il n'est plus admissible de cautionner les inégalités dans l'accès à la formation et aux diplômes, le Congrès d'Amiens exige un strict respect des contenus et des recommandations pédagogiques indiqués dans les référentiels et appelle tous les enseignants à dénoncer et à combattre tout manquement à ce respect.

Il invite aussi ces mêmes enseignants à nous informer de ces éventuels manquements et à sensibiliser les familles et les étudiants sur les conséquences extrêmement graves de ces inégalités devant la formation et le diplôme.


Le Métier d'Enseignant

Le Congrès de Pontivy, prenant acte des mutations profondes qui touchaient le système éducatif et du défi posé par le renouvellement massif d'enseignants préconisait de poursuivre la réflexion amorcée en 2002 sur les évolutions du métier d'enseignant.

La future loi d'orientation sur l'École prévue au premier semestre 2005, la Réforme de l'Etat qui continue de se mettre en place, et la politique éducative initiée par la DGER au travers du 4ème Schéma National Prévisionnel des Formations vont modifier en profondeur l'exercice du métier d'enseignant (possible remise en cause des statuts et des obligations de service, remise en cause de la compétence disciplinaire et de la monovalence, mixité autoritairedes services en formation initiale, apprentissage et formation continue, velléité d'abandon de la gestion nationale des carrières, nouvelles règles d'évaluation et de notation des agents, redéploiement et restructuration de la carte de formation de l'Enseignement Agricole…).

Ce nouveau contexte politique et éducatif nous invite à poursuivre le travail que nous avons entrepris depuis deux ans au SNETAP avec les élus catégoriels et paritaires en intégrant largement les réflexions et les propositions faites par les assemblées générales d'enseignants qui nous avons organisées l'année passée.

Il faut repenser et améliorer les déroulements d'une carrière que la récente réforme des retraites a considérablement allongée : revalorisation des salaires, refonte des grilles indiciaires, suppression du contingentement dans l'accès à la hors-classe, création d'un corps d'agrégés dans l'Enseignement Agricole, renforcement – et non diminution comme c'est le cas aujourd'hui - des dispositifs de mobilité professionnelle pour ceux qui le souhaitent (congé mobilité, détachement, mise à disposition…) et des périodes de respiration (réadaptation, reconversion) en vue d'un réemploi..

La question du rachat prohibitif des annuités de formation et des années passées comme non-titulaire pour le calcul de la retraite doit être reconsidérée.

Alors que les enseignants dressent le constat d'une complexité croissante du métier, d'un alourdissement continuel des tâches administratives (travail de coordination, de gestion des emplois du temps…), d'une lourdeur croissante et culpabilisante du discours institutionnel sur l'obligation de résultats, aucune mesure administrative ou sociale n'a accompagné cette évolution.

Exclus à deux reprises du champ d'application de la réduction du temps de travail, les enseignants conservent des obligations de service qui n'ont quasiment pas changé depuis une cinquantaine d'années.

Pire encore, la commission Thélot dans son rapport rendu au Premier Ministre préconise un alourdissement de la charge de travail des enseignants du second degré par l'allongement de 4 à 8 heures du temps passé dans les établissements pour remplir des missions d'accompagnement et de suivi des élèves qu'ils remplissent déjà.

La diminution du nombre d'heures en face à face avec les élèves, l'intégration systématique d'un temps de concertation (pour favoriser le travail en pluridisciplinarité ou pour encourager une réflexion pluriprofessionnelle), la prise en compte d'un temps nécessaire à la remise à jour et à l'enrichissement des connaissances disciplinaires doivent être considérées comme des priorités.

A l'heure du cloisonnement prôné par le rapport Thélot, il faut réaffirmer l'existence de la communauté éducative, promouvoirdes valeurs communes et assurer leur mise en application, dire ce qu'est notre métier en termes de pédagogie et, donc, exiger les moyens sans lesquels les conditions d'exercice de nos métiers ne sauraient être garanties.

Alors que de nombreux enseignants admettent ne plus avoir le temps de travailler en équipe et que des mutations dans l'intérêt du service et des licenciements de contractuels se banalisent, nous devons exiger la possibilité d'intégration des autres missions assignées à l'Enseignement Agricole – hors de la mission de formation – dans le temps de service sous forme de déchargehebdomadaire de service.

D'autres tâches administratives ou missions autres que l'enseignement, assumées bénévolement ou donnant lieu à perception de faibles indemnités (correspondant local de formation, coopération internationale,présidences de jurys…) doivent faire également l'objet de décharges de service.

La revalorisation du travail des enseignants qui exercent dans des filières ou des classes difficiles doit aussi être examinée.

Nous regrettons à ce sujet que les enseignants ne se soient pas emparés de cette question importante alors que le SNETAP plaide pour la réintégration de ces classes, notamment les 4ème et les 3ème, dans l'enseignement agricole public.

Le Congrès d'Amiens souhaite qu'un groupe de travail associant les secteurs PSL et Pédagogie soit constitué dans les meilleurs délais pour mener une réflexion sur ce sujet.

Il réaffirme aussi sa demande de constituer des équipes pluriprofessionnelles dans les établissements (enseignants, ATOSS, personnels de vie scolaire, conseillers-psychologues, infirmières, assistants sociaux…) pour construire du lien et des cohérences entre nos métiers et nos missions.

Sur cette dernière question, le congrès d'Amiens appelle au décloisonnement des réflexions pédagogiques des personnels de la vie éducative et invite les enseignants et les CPE à engager un premier travail d'analyse de nos pratiques éducatives, notamment dans le cadre des propositions de modification de nos missions par la Commission Thélot.

Les modalités de recrutement et de formation des enseignants n'ont guère changé alors même que l'institution scolaire a été profondément bouleversée par la massification de la scolarisation, l'apparition des nouvelles technologies de l'information et de la communication, et la montée d'un consumérisme généralisé.

Alors que nous entrons dans une société de savoirs et de connaissances de plus en plus complexes, n'est-il pas souhaitable d'élever le niveau de qualification requis pour obtenir la capacité professionnelle pour enseigner ?

A quel niveau faut-il situer l'entrée dans le métier ? Les concours (notamment les concours externes) ne privilégient-ils pas excessivement le niveau de formation disciplinaire au détriment des aptitudes pédagogiques ?

Pour faire face au renouvellement des générations d'enseignants, ne serait-il pas judicieux de rétablir un système de prérecrutement, surtout pour les matières déficitaires comme l'agro-équipement, sur le modèle de ce qui se faisait dans les années 70 avec les IPES ?

Concernant la formation initiale des enseignants, la proposition du rapport Thélot d'étaler sur 2 ans l'entrée dans le métier aurait pu nous satisfaire si elle avait été plus progressive et si elle ne s'effectuait pas au détriment d'un approfondissement des connaissances disciplinaires et didactiques.

Nous ne pouvons pas non plus accepter que des contractuels enseignants soient recrutés sans aucune formation pédagogique.

Est-il admissible par ailleurs qu'aucune formation ne soit dispensée à l'intention des conseillers pédagogiques ?


L'Équipe Pédagogique

Il faut absolument redonner une assise et un sens à l'équipe pédagogique pour qu'elle soit vraiment au service de la pédagogie et qu'elle ne se réduise pas à la simple gestion et coordination de tâches administratives età sa présence dans les conseils de classe.

Pour atteindre cet objectif, il conviendrait de mieux repréciser et redéfinir les rôles respectifs des professeurs principaux et des coordonnateurs. Il va de soi que les conditions de désignation des professeurs principaux ne doivent pas être appréciées au seul regard de situations administratives ou arbitraires.

Le Congrès d'Amiens appelle aussi de ses vœux une redéfinition claire du rôle et du fonctionnement du conseil de classe qui doit rester un lieu d'évaluation du travail, de la progression dans l'acquisition des connaissances et du projet d'orientation de l'élève. Il ne saurait être un tribunal ni pour l'élève ni pour l'enseignant.


Pour une vraie démocratie participative dans nos établissements

Le fonctionnement démocratique des instances de nos établissements (Conseil Intérieur, Conseil d'Administration, Conseil d'Exploitation…) mérite pour le moins d'être évalué, simplifié, réactivé, expliqué.

Nombreux sont nos collègues qui se découragent ou qui hésitent à s'investir dans ces instances tant le débat y semble institutionnellement sclérosé et souvent réduit à la portion congrue.

Ces instances peuvent rarement se prévaloir d'être de vrais lieux d'échange et de dialogue social. Les points de vue y sont souvent juxtaposés dans un ordonnancement formel, laissant aux personnels un sentiment d'insatisfaction et de frustration.

La place des élèves tient généralement de la figuration, faute de les avoir réellement formés à leur futur rôle d'élus et de leur avoir donné les moyens d'exercer leurs prérogatives.

L'absence d'implication et de participation souvent constatée des familles dans la vie de nos établissements est assez éclairante sur la pauvreté du jeu démocratique.

Il devient urgent de repenser le fonctionnement et la composition de ces instancesdans lesquelles les élus des personnels peuvent difficilement, en l'état actuel des choses, exercer un contrôle démocratique sur les décisions prises, d'autant que ces élus se voient privés de temps et de la formation nécessaire pour assumer pleinement leur rôle.


L'articulation entre l'enseignement technique et l'enseignement supérieur

L'effritement des effectifs et des flux d'entrée en BTSA, amorcé depuis plusieurs années, se poursuit à la rentrée 2004. Cette érosion, nous l'avons dit, ne saurait être imputée au seul facteur démographique.

L'absence de perspectives et de visibilité concernant l'avenir du secteur de la production agricole, l'insuffisance de promotion et de communication autour de notre enseignement professionnel, la lisibilité de nos diplômes et de leurs dénominations, la représentation sociale très dégradée des métiers de la transformation (notamment dans le domaine des industries agro-alimentaires), la concurrence avec certains BTS de l'Éducation Nationale et certains départements d'IUT de génie biologique, le positionnement du BTSA par rapport aux poursuites d'études et son intégration dans le système LMD, concourent par leurs effets multiplicateurs à accentuer ce phénomène d'érosion.

Les conclusions du groupe de travail sur les BTSA organisé par la DGER suggérait des actions prioritaires à conduire pour renforcer l'attractivité des BTSA (meilleure communication sur les parcours post-BTSA grandes écoles et les parcours BTSA-Licences en valorisant les Licences Professionnelles, réduction du taux élevé de déperdition en cours de cycle, révision des dénominations de diplômes, renforcement d'une pédagogie de soutien pour les bacheliers professionnels…).

L'urgence de la mise en œuvre de ces actions, qui ne doit souffrir aucun retard, n'élude pourtant pas toute une série d'interrogations sur la place et le rôle que doit jouer l'enseignement supérieur agricole, sur l'avenir des BTSA, sur le développement des Licences Professionnelles et sur l'articulation entre enseignement technique et enseignement supérieur.

Dans le cadre actuel de la réglementation, seules les universités peuvent être habilitées à délivrer la licence professionnelle. Et les établissements partenaires, qu'ils soient publics ou privés, doivent être associés à une université.

L'intégration des BTSA dans le système LMD (Licence-Master-Doctorat) doit-il nous conduire à un repositionnement des BTSA dans l'architecture de formation ?

Doit-on désormais appréhender ce BTSA non plus strictement dans sa finalité professionnalisante, mais plutôt comme un diplôme pré-professionnalisant et valider son caractère propédeutique en opérant un recentrage sur des connaissances générales, scientifiques et techniques plus transversales ?

Ce faisant, ne risque-t-on pas de décourager des élèves qui hésiteraient à s'engager dans un cursus de 3 ans si la finalité professionnalisante du futur BTSA devait s'effacer ?

Quels deviendraient les débouchés sur le marché de l'emploi et la reconnaissance professionnelle des diplômés du BTSA si le niveau licence professionnelle devenait la norme, notamment pour l'installation des chefs d'entreprise agricole ?

Quelle place entend jouer l'Enseignement Agricole Public dans le développement des Licences Professionnelles alors que la mise en place de ces diplômes lui a largement échappé faute d'un engagement volontariste du Ministère de l'Agriculture ?

Avant même de développer l'offre de formation en Licences Professionnelles, ne conviendrait-il pas d'évaluer les filières existantes et les conditions de leur mise en œuvre ?

Si la décision de déverrouiller l'accès des bacheliers technologiques à des études supérieures longues (notamment les grandes écoles agronomiques et vétérinaires) et d'ouvrir 2 classes TB (Technologie-Biologie) dans l'Enseignement Agricole va dans le bon sens, quelles mesures s'imposent pour conforter nos classes préparatoires existantes dont le recrutement reste très fragile ?

Doit-on conserver la structure BTSA-Prélicence-Licence ?

Le Congrès d'Amiens appelle le SNETAP et le SNESup à engager une réflexion approfondie sur l'ensemble de ces questions complexes.


La formation initiale et continue des personnels

Les bilans chiffrés dont nous disposons font apparaître une dégradation constante et brutale des crédits affectés à la formation continue des personnels relevant de la DGER depuis 2002.

Même si nous ne connaissons pas encore les chiffres pour l'année 2004 nous savons d'ores et déjà que cette dégradation se poursuit, et les arbitrages budgétaires qui seront rendus pour 2005 risquent d'aggraver encore la situation.

Cette politique de sacrifice de la formation continue des personnels devient gravissime car elle constitue un recul social sans précédent pour les salariés de notre ministère en remettant en cause le droit à la formation. Elle met en péril les EPN et plus généralement tout le système d'appui à l'enseignement agricole public.

Priver les personnels de ce droit à la formation c'est hypothéquer non seulement la volonté de promotion, de qualification, de mobilité, d'épanouissement des individus, mais c'est aussi hypothéquer les capacités novatrices de notre système éducatif en le condamnant à la sclérose et rendre plus difficile l'exercice de nos métiers au risque d'appauvrir les contenus disciplinaires transmis.

Le Congrès dénonce ce désastre de la formation continue et initiale (notamment pour la formation continuée obligatoire des stagiaires) qui hypothèque la capacité de l'enseignement agricole public et de ses personnels à relever les défis posés par la complexité croissante des connaissances, des technologies et des métiers.

Il s'élève aussi contre la pénurie de formateurs qui fragilise les structures de formation continue, la remise en cause de la gratuité de la formation professionnelle continue par le non-remboursement des frais liés à la participation aux sessions de formation (hébergement, déplacement).

Enfin il condamne sans réserve les propositions de la Commission Thélot sur la formation continue des personnels, visant à faire de celle-ci une obligation qui conditionnerait la progression de carrière des agents, et qui devrait pour les enseignants s'effectuer en dehors des plages de face à face avec les élèves, donc sur leurs congés compte tenu de la construction des emplois du temps des classes.


La mise en place de la VAE

La mise en place de la VAE soulève des enjeux importants tant sur la place et le rôle que le service public d'éducation doit jouer dans le processus de reconnaissance des diplômes et des certifications que dans ses incidences sur l'élaboration des référentiels professionnels et des référentiels de formation et d'évaluation (une expérience est d'ailleurs conduite actuellement au MAAPAR sur le projet de rénovation du BTSA Productions Aquacoles).

Si nous ne contestons pas l'intérêt de la VAE (introduite par la loi de modernisation sociale de 2002), nous mesurons les risques que sa mise en place insuffisamment rigoureuse pourrait entraîner.

Force est de constater l'absence de transparence qui accompagne le développement du dispositif tant sur le nombre de validations déjà réalisées que sur l'accompagnement des postulants : nous ne disposons à ce jour officiellement d'aucun bilan chiffré de la DGER, d'aucune évaluation que ce soit pour l'enseignement technique ou supérieur. Et nos interrogations restent nombreuses.

Comment se positionnera le service public face à un développement d'un marché privé de l'accompagnement à la VAE ? La montée en puissance du dispositif ne doit pas se faire au détriment de la formation professionnelle initiale déjà fragilisée en incitant desélèves et des étudiantsà qui on ferait miroiter une reconnaissance de diplôme ultérieure par la VAE à ne pas poursuivre leur parcours de formation jusqu'au bout.

Par ailleurs la volonté politique affichée – notamment dans le projet de loi de cohésion sociale – de développer l'apprentissage accroîtra encore un peu plus ce risque.

Enfin, la mise en place de la VAE doit-elle nécessairement modifier l'architecture des référentiels de formation et d'évaluation ? Ne devons-nous pas craindre un affaiblissement des objectifs et des contenus de formation ?

La VAE pose par ailleurs le problème d'accès à ce dispositif aux personnes les moins qualifiées, aux femmes, aux chômeurs de longue durée, aux agriculteurs.

La lourdeur du dossier à constituer explique en partie la quasi « exclusion » de ces populations. De plus le manque de moyens affectés aux chargés de mission VAE dans les SRFD et aux enseignants qui participent aux phases d'accueil et d'information aux candidats ne peut que soulever des interrogations.

Enfin, l'absence de formation des agents membres des jurys dans la validation des acquis de l'expérience pour des diplômes de niveau 3 essentiellement est un point tout aussi préoccupant.

Par conséquent, la VAE ne répond pas aux attentes de promotion sociale et d'acquisition des diplômes.


Pour une politique de vie scolaire audacieuse

L'Enseignement Agricole Public a été refondé au début des années 1960 autour de plusieurs idées fortes : accueillir et former les jeunes originaires du milieu rural, qu'ils se préparent ou non à travailler dans le secteur agricole, favoriser l'ouverture de ces jeunes sur les questions de société, l'information, les activités artistiques…

Pour atteindre ces objectifs, l'enseignement agricole public a profondément évolué et innové :

Progressivement, l'EAP s'est ouvert aux jeunes urbains et a développé des formations dans des secteurs connexes à l'agriculture.

Les types de formations et les modes d'évaluation ont, eux aussi, évolué mais une constante a été maintenue : permettre aux jeunes d'acquérir une formation citoyenne, de pratiquer des activités artistiques, de s'ouvrir aux questions de solidarité (coopération internationale, développement durable… ), etc.

Hélas, depuis le congrès de Pontivy, la politique de vie scolaire de la DGER manque cruellement d'ambition, se résumant le plus souvent à des pratiques « gestionnaires » qui ne prennent pas en compte la totalité des besoins éducatifs qui s'expriment dans les établissements : fortes diminutions des crédits « actions incitatives », absence de volontarisme dans la mise en œuvre de la circulaire Vie Scolaire (cellule vie scolaire et santé à la DGER, note de service "Heure de Vie de classe", étude sur les rythmes scolaires..), absence criante de notre ministère dans les grandes campagnes de sensibilisation nationale contre les violences, le sexisme ou la lutte contre le racisme, réduction ou suppression des crédits destinés à la formation des délégués élèves et étudiants et des personnels, gel des crédits PRAIRIE pour les ateliers de pratiques artistiques,remise en cause sournoise du 1/3 temps des enseignants d'ESC, mise en place des ALESA et sortie de notes de service sur l'absentéisme scolaire et la laïcité sans aucune concertation ni débat…

Cette indigence inquiétante de la DGER dans le secteur de la vie scolaire devient extrêmement préoccupant quand on la croise avec la baisse générale du taux d'encadrement dans nos établissements : non remplacement des emplois-jeunes en fin de contrat, baisse du nombre d'Assistants d'Education dans certaines régions consécutive aux mesures de redéploiement de la dotation, non remplacement des TOS dont les postes ne sont pas jugés prioritaires… alors qu'un rapport produit au printemps dernier par le Ministère de l'Education Nationale lui-même fait état d'une augmentation du nombre de violences dans les établissements scolaires.

Dans ce contexte inquiétant, la volonté de la DGER de se décharger financièrement des activités éducatives périscolaires - au prétexte de l'autonomie des EPL et des « projets d'établissements » - et son renoncement progressif à poursuivre une politique éducative qui faisait pourtant l'identité et la richesse de l'EAP sont extrêmement lourds de conséquences pour l'avenir de notre enseignement professionnel.

Le congrès national SNETAP/FSU d'Amiens :


Les ALESA

Le SNETAP reconnaît que la situation des associations de type ASC ne pouvait continuer et cela pour différentes causes : les dérives financières, la main mise des adultes sur la gestion et surtout l'illégalité des membres de droit par rapport à la loi de 1901.

Il reconnaît que le projet de monter une association au sein de l'EPL par et pour la communauté d'apprenants accompagnés par les professeur d'ESC, dont c'est la mission statutaire, est un outil pédagogique pertinent à l'apprentissage de la citoyenneté et de la démocratie, d'autant que le rôle pédagogique de l'ALESA est fondé sur des valeurs de laïcité et d'égalité.

Cela dit, nous demandons que les référentiels intègrent à tous les niveaux des objectifs « vie associative », qu'un budget soit alloué à tous les EPL pour mettre en place des stages de formation pour les adhérent(e)s de l'association.

Il est également important que l'Etat prenne toutes ses responsabilités sur les activités péri-éducatives afin de protéger les présidents élèves de toute poursuite juridique.

Nous réclamons aussi que des stages de formation soient proposés aux professeurs d'ESC pour l'accompagnement des ALESA et qu'une évaluation rigoureuse de la mise en place des ALESA soit conduite par la DGER.


© Snetap-FSU 2004 - Dernière mise à jour le vendredi 29 avril, 2005 17:10